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Intervention de Guilhem CorotModifier

I. Angle de lecture du socle commun des connaissances et des compétencesModifier

1) Partir de l'idée de démocratieModifier

Ma lecture est politisée. Nous vivons dans un pays qui se dit une démocratie. Il paraît logique d'interroger le socle sous cet angle, étant donné la thèse que je soutiens : la démocratie repose sur l'éducation.

Rappel : la démocratie est un concept philosophique avant d'être tel ou tel régime politique concret. Il s'applique à un régime dans lequel le peuple a le pouvoir. C'est une définition sujette à interprétations multiples. Je propose la suivante : chaque citoyen, individuellement, participe directement et activement au moins au pouvoir législatif.

Selon cette définition il est clair que notre régime n'est pas une démocratie ; autant qu'il apparaît complexe en pratique d'arriver à un tel système. Mais posons-le au moins comme idéal vers lequel nous voulons tendre.

Je propose de penser à la démocratie athénienne de l'antiquité. On peut certainement la critiquer : étant donné les restrictions très fortes pour être citoyen d'Athènes, c'était plus une aristocratie très élargie, et quant aux relations extérieures la cité a vite détourné la ligue de Délos pour en devenir le centre tyrannique, vassalisant les autres membres. Néanmoins, concentrons-nous sur l'éducation du citoyen Athénien : étant donné qu'il sera amené à participer activement à la vie de la Cité, toute son éducation tend vers ce but. Culture générale, certes, mais surtout développement de compétences en rhétorique, et développement de son esprit critique auprès des philosophes. Surtout, le but annoncé est directement de rendre le futur citoyen apte à participer au gouvernement de la Cité ; c'est tout ce qui nous intéresse ici.

2) Penser les réquisits éducatifs pour une démocratie dans le monde actuelModifier

Mon idée est que pour un tel but, les compétences importent d'avantage que les connaissances. Il faut certainement des connaissances (être capable de comprendre le monde, etc.), mais toute véritable connaissance étant critique, la faculté/compétence d'esprit critique est logiquement première. L'éducation devrait se focaliser là dessus, et il y a beaucoup à penser sur la question pour en faire un projet concret et cohérent.

Cette idée est indissociable d'un constat : notre monde a changé. Internet, la télé, les ordinateurs à domicile, mais aussi la faculté d'imprimer soi-même, le faible coût des livres, les nombreuses bibliothèques... Tout cela a considérablement changé l'accès au savoir. Il ne s'agit plus d'apporter une information/connaissance précieuse parce que rare à l'élève : toute personne est aujourd'hui noyée sous un flot d'informations.

L'accès à la connaissance est aujourd'hui facile. L'école-moyen-d'accès-à-la-connaissance est dépassée, obsolète. Les élèves s'en sont rendu compte et je pense qu'on peut expliquer une bonne part de leur désintérêt en classe par ce seul fait : l'école leur paraît inutile.

En même temps il est évident que toutes ces informations ne sont pas des connaissances, que toutes ne se valent pas. Il est donc primordial d'apprendre à s'orienter dans ce flux, à avoir une réception critique, à être actif dans l'acquisition. Une telle faculté est indispensable (i) pour l'acquisition de connaissances qui en soient vraiment au sein de ce flux d'opinions (rien de neuf depuis Platon en sommes, à part la démultiplication de la force du danger) (ii) pour la formation d'un citoyen autonome capable de se former un avis éclairé, et donc pour une démocratie.

3) Prendre conscience de cette révolution informationnelleModifier

Contrairement à Guillaume Foyer je pense qu'il faut véritablement parler de révolution dans l'arrivée d'internet et la diffusion de la télé.

On a affaire à des média de masse, comme jamais auparavant. De plus le support lui-même change complètement le moyen dont l'information est reçue : la télé court-circuite bon nombre de nos facultés critiques par sa seule luminosité et son format audiovisuel qui a un impact cognitif bien différent de celui de la lecture par exemple. Effet renforcé sciemment en général par la mise en scène. On retrouve ce problème en partie sur internet. Ce sont potentiellement des outils de coercition massive des esprits d'une puissance effrayante.

Le temps passé devant les écrans, les émissions, jeux vidéos, etc. ont aussi un gros impact sur le développement de nos cerveaux, en particulier aujourd'hui chez les enfants puisque on commence à voir les premières générations nées dans ce monde (que nous même avons vu en partie émerger), qui parfois ont un pseudo téléphone ou une tablette pour jouer à l'âge où on jouait avec des cubes, lors de périodes cruciales pour leur développement cognitif. On n'a, et cela va aller en s'accroissant si on n'y prend garde, littéralement plus affaire aux mêmes cerveaux. Capacités d'attention, de patience, gestion de plusieurs tâches, et même développement moteur... Autant de paramètres, parmi bien d'autres, qui sont en train d'évoluer radicalement dans un sens ou dans l'autre chez les élèves. Ceux-ci différent des précédents non seulement du fait du mouvement constant de la société et de la manière dont elle nous structure, mais aussi maintenant dans leur être biologique même.

Pour une note plus optimiste, il faut aussi considérer que toute modification de cet ordre n'est pas forcément un mal – simplement elle nécessite d'y songer gravement. D'autre part, les nouveaux médias, et le continuel développement d'autres plus traditionnels, permettent aussi de penser pour les esprits convenablement éduqués, le cas échéant, une révolution dans la capacité d'apprendre et de s'informer au moins comparable à celle provoquée par l'invention de l'imprimerie. Par internet on peut non seulement connaître mais se connaître, se regrouper par delà les distances, faire pression politiquement... Je suis de ceux qui pensent qu'internet peut être un outil magnifique vers la démocratie, à condition qu'on ne se laisse pas à l'inverse dépasser, passivement transformer, et abêtir, par cette même révolution. C'est pour moi l'enjeu à la fois ancien et radicalement nouveau de l'éducation aujourd'hui.

4) Digression : un modèle exigeant ?Modifier

On a eu un débat intéressant au sujet des filières dites professionnelles. Je pense qu'on était tous d'accord pour dire qu'elles étaient injustement dévalorisées, et qu'il faut critiquer le système actuel considérant uniquement les élèves comme des cerveaux – l'école faisant émerger des mauvais, des bons et des meilleurs cerveaux, la filière pro étant une punition pour les premier, les grandes écoles la récompense pour les derniers. Déjà, on sait ce que cette pseudo méritocratie recèle en fait de reproduction sociale, et à quel point l'école de l'égalité des chances est souvent aujourd'hui une école du chacun reste dans sa case socio-économique. De plus, il n'y a aucune raison de principe pour dévaloriser les métiers dits manuels, dans lesquels certains trouvent leur bonheur et peuvent se développer pleinement. Cette tyrannie de l' « intellectuel » dans notre système est d'autant plus absurde que la rupture entre pratique et raison est factice, étant donné la relation substantielle – c'est-à-dire biologique – entre le faire et la pensée (c.f. Par exemple le geste et la parole de Leroi-Gourhan).

Il ne faut donc pas penser que les exigences évoquées ci-dessus le sont dans une perspective de l'élève-cerveau. Bien au contraire – elles reposent d'ailleurs sur une réflexion de l'impact du changement d'environnement sur les élèves, donc sur une conception de dépendance fondamentale entre l'agir et le penser. Je ne pense pas que tout le monde doive aller à l'université. Et je pense qu'il peut y avoir compatibilité entre la non stigmatisation d'élèves peu enclins à l'abstraction et cette haute visée intellectuelle de l'élève comme futur citoyen actif. Il est certain que pour rester cohérent et concilier ces deux pôles on risque de se confronter à des difficultés conceptuelles et pratiques. Ceci dit je pense qu'en dernière instance ce qui sera déterminant pour la possibilité effective d'une telle conciliation est le modèle économique considéré. Il faut avant tout du temps libre pour pouvoir s'intéresser au développement de son esprit critique, à augmenter et affermir ses connaissances et à être actif politiquement. Ce, qu'on soit cadre ou menuisier. Notre modèle économique ne laisse pas vraiment ce temps là. Et on pense aujourd'hui l'opposition entre le cadre et le menuisier, ou plutôt entre l'élève qui veut devenir cadre et celui qui veut devenir menuisier, dans une perspective où le travail occupe entièrement le quotidien pendant la plus grande part de la vie. Cela fausse le problème à mon sens, car je pense que notre mode économique n'est ni le seul possible ni le plus souhaitable, et qu'il est pour le meilleur ou pour le pire de toute façon voué à s'effondrer. Donc s'il peut y avoir contradiction à vouloir une éducation manifestement exigeante sans ne rien exiger des élèves que ce qu'ils peuvent souhaiter, chacun individuellement en fonction de leurs goûts et capacités propre, je pense que cette contradiction peut se résoudre dans une problématique d'ordre économique que nous écarterons pour l'instant (à ce sujet, un essai peut-être intéressant et en tout cas assez drôle à lire : l'âme humaine et le socialisme, d'Oscar Wilde).

II. Le socle commun des connaissances et des compétencesModifier

1) PerspectiveModifier

Pour écourter, simplement quelques éléments. Évidemment, il apparaîtra que le socle commun de connaissances ne satisfait aucunement aux deux réquisit que j'ai posé : (i) prendre acte de la révolution des nouveaux médias et penser le changement qui doit lui être corrélatif dans l'éducation, (ii) ceci en vue d'un idéal de pensée démocratique.

Aussi, je pense que contrairement à ce qu'a proposé Guillaume Alberto il ne faut pas chercher à voir comment le socle pourrait être mieux appliqué, mais avoir une lecture extrêmement critique à son égard : séparer le bon du fondamentalement dérangeant dans son contenu. Ensuite, essayer de penser ce que pourrait être une éducation qui satisfasse à nos deux réquisits.

Le cas échéant, un problème auquel il faudra se confronter sera : comment éviter l'écueil de la propagande idéologique ? Est-il possible de créer un programme cohérent d'éducation qui ne revienne pas à chercher à imposer son modèle de pensée aux jeunes générations ? Sans doute une éducation centrée sur la notion d'esprit critique serait à cet égard la moins dommageable, mais c'est une question qu'il faudra je pense sérieusement se poser.

C'est pour cette raison que j'ai quelques réticences avec le modèle de l’Émile de Rousseau, certes sans l'avoir lu et uniquement d'après l'idée que j'en ai formé : un modèle où le précepteur est quelque part un habile manipulateur qui sans en avoir l'air orchestre toutes les situations d'apprentissage d’Émile. Si tel est le cas alors on est bien dans un modèle dangereux d'autant plus éloigné d'une visée d' « horizontalité » qu'il en a pour Émile quelques apparences. L'éducateur ne doit pas être un manipulateur.

2) Éléments de lectureModifier

J'ai relevé en général, je crois en accord avec les autres, quelques lignes de force dans les valeurs portées par le texte.

Premièrement émerge notamment des compétences 1, 3, 4, 5 et 6 la visée de construire un roman national, et une identité nationale, en vue de produire de la paix sociale – et une soumission à l’État. Quelques exemples. En intro « la nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République », « le socle commun est le ciment de la Nation », « il détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé » (en creux, il est aisé de lire que l'école elle-même à une fonction de marginalisation des dissidents). En vrac : « lire des œuvres … notamment classiques », « dire de mémoire des textes patrimoniaux », « compréhension de leur environnement quotidien », « saisir que la complexité peut être exprimée par des lois fondamentales », « respect de la vérité rationnellement établie » (mais pas par soi), « première approche … des conflits dans le monde et des notions de défense », « développer le sentiment d'appartenance à son pays », etc.

Deuxièmement on peut relever, notamment dans les compétences 2, 4 et 7 une forte finalité économique de l'école qui s'inscrit déjà dans un système donné et non critiquable. Mentionnons simplement en intro « accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société » et « être en mesure de comprendre … la nécessité du développement ». Voir aussi p. 23 et 24 les capacités associées à « l'autonomie » et « l'esprit d'initiative » : le modèle est le manager ou l'ingénieur, non le Citoyen.

Enfin on peut noter, notamment au sein de la compétence 6, quelques points qui semblent au moins superficiellement en accord avec nos réquisits. Cependant ils sont annexes au lieu d'être centraux, et souvent en contradiction avec les valeurs annoncées comme centrales. Donc soit le socle est inconsistant, soit il est consistant et il faut alors considérer que cette lueur d'espoir n'est que superficielle et quelque peu factice. On trouvera cette lueur notamment dans les capacités énoncés p.22 ; noter comme prises au sens fort elles sont contradictoires avec les objectifs précédents.

J'aimerais également noter que fondamentalement c'est la connaissance qui prédomine sur la compétence dans ce socle. Il faut dire à l'élève ce qui est vrai plutôt que l'éveiller à démêler le vrai du faux et le plus ou moins probable. Ainsi notamment première ligne « socle commun des savoirs indispensables » et, si le socle est découpé en sept compétences : « chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences ». C'est donc bien à travers les connaissances que les compétences doivent s'acquérir, on ne sait comment, au lieu de l'inverse. 

 Intervention de Guillaume FoyerModifier

Au sein de l'éducation nationale, le jeu badin auquel nous nous prêtons n'a rien de fictif. Il se joue chaque jour au coin de notre rue, dans notre voisinage. Ce n'est pas le jeu de la modernité éducative mais plutôt de la décadence. Qui rirait en effet devant le sort de ces collégiens en échec scolaire poussés par la frustration à quitter « l'enceinte douillette » des hauts lieux de la république ? Qui s'amuserait des opportunités laissées à ces étudiants d'un milieu modeste, avec une bourse ridicule, s'évertuant à réussir par-delà les déterminismes sociaux ? Ces deux cas concrets sont légions et ils ne rejoignent cette mascarade qui se joue dans nos écoles. Nous savons, nous, hommes avertis, du danger que courent les individus pleins de promesses. C'est lorsqu'on annonce que tout change, que nous pouvons nous attendre à ce que tout perdure. Une augmentation autant qu'une diminution du nombre de professeurs ne changera jamais l'enseignement. Puisqu'il n'est ici pas question d'économie mais de pensée.

Depuis la fin de la Seconde Guerre Mondiale, les années 50 et la relance de l'Etat-providence, il apparaît que l'éducation n'a pas changé. Pire, elle n'a cessé de se dégrader. Les quelques contestataires, appuyant l'idée selon laquelle le système s'accroit, se perfectionne, se sont vus rappeler des chiffres édifiants. Un jeune fils d'ouvrier a 7 fois moins de chance d'avoir le bac qu'un fil de cadre. Toutes matières confondues, la France se classe depuis quelques années au-delà de la vingtième place du classement PISA. Le nombre de jeunes en bac général a diminué de plus de 30% en l'espace de dix ans. Le nombre de candidats au bac est resté stable grâce à une augmentation des candidats au bac professionnel. Qu'on ne nous fasse pas dire ce que nous n'avons pas exprimer, il n'y a pas de voie préférable à d'autres. Et cette politique en faveur du bac professionnel tire ses fruits, la nation en a bien besoin. Mais n'oublions pas les dizaines de milliers d'écoliers et de collégiens poussés à quitter le système scolaire sans formation. Pour eux, nul salut. La vie ne sera pas aussi ludique que peut l'être l'éducation selon les défenseurs de notre éducation républicaine. La colère monte chez les jeunes, l'envie de révolte également. Ne serait-ce pas pourtant l'effet du système scolaire ?

Puisque le remède se situe, bien souvent, dans le mal, nous allons essayer, de manière concise puisque cela nous est imposé, de poser les jalons d'une réflexion autour de l'éducation. Si la philosophie commence par l'étonnement, nous ne pouvons qu'être sonné par un fait déconcertant : l'absurdité sur laquelle repose le système français. Puisque le désir est la source de tout mouvement, que nous n'agissons, même contraints, sans une impulsion interne, nous esquissons un sourire forcé devant ces enfants qui ne cherchent que le bon point, la bonne note. Elle brille de pleins feux dans leurs petits yeux innocents ! Mais qui leur a prêté une telle envie morbide ? En effet, là où l'apprentissage n'est conçue que pour un résultat extérieur, l'évaluation, la connaissance nous semble provenir d'un tout autre mobile. Nous avons fait, nous, petits enfants frustrés, aux pulsions primaires ébranlées, l'expérience de ce ravissement qu'est l'autonomie. Lire, au choix, un ouvrage savant abrégé, simplifié, un ouvrage de littérature classique enfantine ou concevoir une composition picturale complexe : rien de tout cela ne nous était imposé. Pourtant, la liberté s'est substituée à l'imposition. Nous sommes, selon Rousseau, peut-être devenus trop vite des hommes mais la passion qui nous a épris était telle que nous en sommes encore aujourd'hui redevables.

Peut-être qu'une philosophie de l'éducation devrait alors commencer par ce constat : le savoir doit valoir en lui-même et non relativement à un autre. Que la note attise le désir des enfants, tel est le drame de l'éducation et nous en payons le prix fort. Selon une enquête récente, les bons élèves français sont, selon la moyenne internationale, très bons mais les élèves en difficulté en sont très en-deçà. Cette norme n'est pas représentative de ce que nous devons rejoindre. Elle nous indique juste l'extrême inégalité que signifie cette pseudo-modernité de l'ère ludique. Que les mauvais élèves soient écartés, cela irait donc de soi ? Quel est vraiment le but de l'éducation ?

Probablement, comme l'affirme Rousseau, de rendre les enfants libres et donc pleinement hommes. Puisque nous sentons l'insistante pression du monde extérieur éteindre nos perceptions, suivons cette lanterne qu'est la nature. Le chemin du désir s'offre aux jeunes enfants terrorisés. Alors que l'éducation française ne cesse de créer de la frustration par les modalités du redoublement, de l'évaluation dès le primaire et du régulier travail à la maison, fournissons à l'envi des voies à une réelle transformation. Favorisons, à l'instar de la Roumanie, les travaux en commun comme l'élaboration collective, en classe de primaire, d'un plan d'une maison. Les élèves transmettent, par leur mise en pratique, leurs connaissances tandis qu'ils reçoivent de leur camarade un savoir encore inconnu. Ayons l'audace de la Finlande qui, dans les années 1970, est passée à un modèle rationnel du savoir. Le désir est alors au cœur de l'apprentissage. Les élèves ne sont pas notés avant l'âge de 13 ans, ne peuvent pas redoubler, apprennent un instrument de musique et la cuisine autant qu'à lire et à compter. La sélection se fait après le collège mais les enfants savent ce vers quoi ils tendent. Les métiers manuels ne sont pas dénigrés et, surtout, chacun dispose d'une formation minime.

Une maladie sévit en France : plus que l'extrémisation de la vie politique ou le manque de confiance des français, le ressentiment s'accroit dans le cœur des citoyens. Ces trois sphères pourtant communiquent, sont poreuses. L'une ne va pas sans l'autre et le rôle de l'éducation y est patent. Que les citoyens réagissent par une autre voie que celle qu'on leur a confisqué de force n'est pas anodin : la culture. La colère des bulletins de vote est, pour le moment, sans grande conséquence civile. Pourtant, la mise à l'écart des petites gens, comme l'avait annoncé Bourdieu, ne peut que conduire à la division et à la rancoeur. Le mal-être et le ressentiment se sont, pour le moment, tus, il ne reste que des regards amorphes et désillusionnés. Pourtant, ici se joue l'avenir d'une nation. Que le désir reprenne sa place plutôt qu'une mascarade de plus : voici le pari que nous formulons. Le ludique manque de sérieux lorsqu'il n'est qu'une prison masquée de plus, un mensonge pernicieux. La vie n'est peut-être pas un jeu mais plutôt une affaire de morale. Une philosophie de l'éducation semblerait donc nécessaire pour la délivrer de ce qui la défigure : le manque de probité. "

Je voudrais également traiter une question: le rapport des cours, leçons avec le temps. Elle me permettrait d'aborder une erreur contemporaine: considérer que nous devons emplir le temps d'un cours comme nous devrions emplir l'élève de connaissances. Je pourrais alors rejoindre la réflexion de Rousseau. La perte de temps apparente à laquelle semblerait conduire sa vision éducation à propos des jeunes enfants permet en réalité un gain de temps. Puisqu'il faut conduire l'enfant à devenir homme et non citoyen ou adulte, inutile de l'emprisonner, l'évaluer et l'éduquer selon " un socle commun de connaissances et de compétences.

Intervention de Guillaume Alberto Modifier

Collège unique et séparation technique/intellect Modifier

Il est bon de rappeler que cette réforme et la réflexion qui la motive s'inscrivent dans une histoire de l'institution école en France, et que le socle commun, censé être acquis à la fin de la scolarité obligatoire, donc du collège, a à voir avec le problème du collège unique :

"Le collège unique est une gare de triage qui sélectionne les élèves destinés aux études générales et qui oriente les autres, par défaut, vers des formations professionnelles courtes. Aurait-on pu faire autrement ? Oui, une autre réforme était possible en 1975: c’est le projet d’« école fondamentale » du SNI, formule à la fin des années 1960, qui rejoignait les propositions de la commission Langevin-Wallon en 1946 sur plusieurs points. Premièrement, l’idée d’instituer la polyvalence disciplinaire des enseignants tout au long de la scolarité obligatoire; deuxièmement, la mise en place d’une spécialisation progressive des enseignements, sous forme de dominantes et d’options fondées sur le suivi des progrès des élèves et l’évolution de leurs goûts; troisièmement, le projet de donner aux enseignants la faculté d’exercer 2013, de vouloir reprendre le flambeau d’un progrès démocratique. Mais cela implique une culture qui soit inclusive de la diversité des personnes et des savoirs disciplinaires, qui aide à sortir du piège de la dévalorisation des études professionnelles tout autant que des discriminations de genre, d’origine sociale, de religion, de couleur de peau ou de territoire. La culture commune doit aider les élèves à orienter leur parcours personnel dans le monde social, culturel et économique qui les attend." Bruno Garnier, La ligue de l'éducation, novembre 2014

Le collège unique, sous prétexte de favoriser une éducation d'excellence pour tous, répète les inégalités sociales car il se fonde sur une supériorité absolue et jamais remise en cause du savoir intellectuel sur toute compétence pratique ou technique. C'est ce que Veblen constataient en 1899 dans Théorie de la classe de loisir : plus on augmente dans la hiérarchie des classes sociales, plus la notion de travail est dévalorisée au profit de celle de loisir ostentatoire, c'est-à-dire par la mise en scène d'activité non productive. Etre un peu plus oisif que son voisin, c'est être supérieur à lui dans le jeu de la concurrence individuelle, et c'est la valeur qui prime pour toutes les classes sociales. L'ouvrier veut toujours plus de loisir, car par là il est un peu plus aisé que ses collègues. De là une mise à distance à l'école de la notion d'expérience, d'activité manuelle, etc., qui sont reléguées à des enseignements spécifiques mal enseignés : technologie, arts plastiques, musique, éducation sportive, qui sont vécues par les élèves comme des activités inutiles ou extra-scolaires.

Toutes ces activités pratiques sont intégrées de manière artificielle à l'expérience de l'enfant et du groupe social. Ce qui nous permet une réflexion sur la vie du groupe à l'école. Le socle commun de compétences souhaite intégrer des savoirs "non-traditionnels" à l'école et au collège. Mais, selon moi, il s'y prend très mal. Il est vrai qu'intégrer une "culture humaniste" ou la nécessaire autonomie et capacité d'initiative des élèves au socle permet de rapeller aux enseignants que la culture et la vie en société sont des valeurs aussi importantes que savoir lire et écrire. Mais ces valeurs ne sont pas des valeurs qu'il faudrait ajouter à l'enseignement du français ou des mathématiques. Ces valeurs fondent et conditionnent tout enseignement, tout apprentissage. C'est au sein d'un groupe social et d'une relation aux professeurs que l'enfant apprend. Il semble absurde de vouloir apprendre à l'enfant la civilité comme une règle extérieure qu'il devrait connaître par coeur. "2 et 2 font 4, et on dit bonjour aux adultes". Il y a une continuité de la notion de règle, qui s'étend de la connaissance disciplinaire traditionnelle à la vie pratique et au comportement. Comme si on voulait apprendre à l'enfant à se comporter en lui faisant lire et apprendre par coeur un manuel de psychologie ou de sociologie. On trouve dans la rubrique "les compétences sociales et civiques" du socle de 2006 la chose suivante : "Il s'agit de mettre en place un véritable parcours civique de l'élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements dont le but est de favoriser une participation efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa liberté en pleine conscience des droits d'autrui, de refuser la violence. Pour cela, les élèves devront apprendre à établir la différence entre les principes universels (les droits de l'Homme), les règles de l'Etat de droit (la loi) et les usages sociaux (la civilité). Il s'agit ausside développer le sentiment d'appartenance à son pays, à l'Union Européenne, dans le respect dû à la diversité des choix de chacun et de ses options personnelles".

Il n'est jamais fait référence à l'expérience concrète de l'élève, aux interactions qu'il a avec le monde concrent dans lequel il vit: son école ou son collège. Il doit apprendre des principes abstraits : les droits de l'homme, la loi, les règles de politesse, dans le but de les appliquer ensuite à des situations. Ici on est dans la même logique que celle de l'apprentissage des règles de grammaire : on apprend ce qu'est un C.O.D., puis on fait des exercices. Sauf que dans la vie de l'enfant, et de l'enfant à l'école, les problèmes qui engagent des "compétences sociales et civiles" se manifestent tout le temps, et de manière immédiate. Le recours à des règles, aux droits de l'homme semble aussi inutile que d'apprendre à un enfant à marcher en lui disant : "Il faut que tu mettes un pied devant l'autre et que tu recommences".

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Pédagogie nouvelle et traditionnelle dans la réforme de 2013 - la place de la réflexion sur le lien entre la communauté scolaire et l'apprentissage. Modifier

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L'école maternelle comme piste pour une éducation qui prend appui sur le groupe scolaire Modifier

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Conclusion Modifier

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